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Extracto del libro "Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad", de Albert Bandura y Richard H. Walters, publicado en el año 1963.
Por: Albert Bandura y Richard H. Walters.
Los exponentes de las teorías psicodinámicas de la personalidad, con excepción de Lewin (1935), suponen que hay formas elaboradas de conducta específica de cada estadio, características en los individuos de determinada edad cronológica, y que la regresión implica en retroceso a pautas de respuesta propias de un nivel de desarrollo por el que el debería haber pasado ya. Desde el punto de vista anteriormente expuesto, es probable que, en la mayoría de los casos, las reacciones regresivas sean relativamente específicas y reflejen sólo cambios en algunas jerarquías de respuesta.
Las teorías del desarrollo de la personalidad en términos de estadios (Erikson, 1950; Freud, 1949 (1940); Gessell e Ilg, 1943; Piaget, 1948 (1932), 1954 (1937); Sullivan, 1953) han sido muy aceptadas porque suministran explicaciones tanto de la conducta socialmente positiva como de la regresiva y otros tipos de conducta desviada. Aunque estas teorías no llegan a ponerse de acuerdo sobre el número y las características de los estadios cruciales, todas ellas suponen que la conducta social puede categorizarse en términos de una secuencia relativamente prefijada de estadios más o menos discontinuos. Las teorías en términos de estadios acentúan la variabilidad intraindividual a lo largo del tiempo y las semejanzas entre los individuos de edades específicas; como consecuencia, tienden a minimizar la variabilidad interindividual en cuanto a la conducta —que es obvia y, con frecuencia, notable—, debida a las diferencias biológicas, socioeconómicas, étnicas y culturales y a los diversos sistemas de instrucción social de los agentes de socialización. En cualquier nivel de edad hay notables diferencias de grupo, ya que los niños de distintos medios experimentan diferentes contingencias de refuerzo y están expuestos a modelos sociales muy diversos. Además, incluso los niños que provienen de medios sociales o culturales similares y que tienen características biológicas parecidas, pueden mostrar una variabilidad interindividual en cuanto a sus pautas de conducta social, como resultado de sus diferentes experiencias de instrucción social. Por otra parte, es de esperar un alto grado de continuidad intraindividual en la conducta durante los sucesivos periodos de edad, porque los factores familiares, subculturales y biológicos, que determinan en parte las experiencias de instrucción social del individuo, tienden a permanecer relativamente constantes durante gran parte de los primeros pasos de su vida. Así que los enfoques en términos de aprendizaje social, al contrario que las teorías en términos de estadios, ponen de relieve las diferencias interindividuales y la continuidad intraindividual.
En el mejor de los casos, las teorías de estadios especifican sólo vagamente las condiciones que hacen que varíe la conducta de un nivel a otro. En algunas de estas teorías se supone que la conducta propia de cada edad emerge espontáneamente, como resultado de algún proceso biológico o de maduración que normalmente no se especifica. Otras parecen suponer que el nivel de maduración del organismo impone a los agentes de socialización pautas de conducta de instrucción infantil que son relativamente universales, con lo que predetermina la secuencia de variaciones del desarrollo.
Por el contrario, las teorías en términos de aprendizaje social predicen que los cambios bruscos en la conducta de un individuo de determinada edad sólo pueden deberse a alteraciones bruscas de la instrucción social y de otras variables biológica o ambientales relevantes, que se dan rara vez en la historia del aprendizaje social de los individuos durante los años anteriores a la edad adulta.
En la literatura sobre adolescencia es donde se encuentra un tratamiento más generalizado de ciertas formas de conducta social como fenómenos emergentes propios de determinado estadio. Es típico caracterizar a los adolescentes como si pasaran a través de u período tumultuoso y tenso y luchasen por emanciparse de sus padres. Se les describe esforzándose por la independencia, resistiéndose a la dependencia de los adultos y aliándose con un grupo de compinches, al que acatan compulsivamente, en un "conflicto de generaciones" (Gallagher y Harris, 1950; Pearson, 1958). Por ello se dice que los adolescentes son ambivalentes, confusos e impredictibles en su conducta, por causa del conflicto de valores y normas al que se afirma que están expuestos y también porque se supone que están en un período de transición en el que no son niños ni adultos. Hay muy pocas investigaciones con muestras representativas de adolescentes que pudiesen apoyar este punto de vista; en realidad, los estudios disponibles sobre interacción familiar (Bandura y Walters, 1959; Elkin y Westley, 1955) y los datos normativos sobre la conducta de los estudiantes de enseñanza media (Hollingshead, 1949) indican que la mayoría de los adolescentes ya han alcanzado un grado considerable de independencia y por ello apenas necesitan resistirse a la dependencia de los adultos. Además, tienden a escoger a sus amigos basándose en los valores que han adquirido de sus padres; por lo que su grupo de compañeros tienden a reforzar las normas de conducta que sus padres aprueban, y por tanto no hay un conflicto serio de generaciones (Westley y Elkin, 1956).
Las diferencias individuales que se relacionan regularmente con la conducta preadolescente y que son muy consistentes con ella pueden observarse, desde luego, con tanta facilidad entre adolescentes como entre chicos menores. En realidad, tales diferencias son, quizá, notables durante su adolescencia, tiempo en el que los hábitos se han hecho más estables y la conducta más controlada por estímulos internos.
En la literatura sobre psicopatología infantil se sobreentiende con frecuencia que la mayoría de adolescentes pasa por una fase semidelincuente y que la delincuencia es un fenómeno específico de este estadio. Pero la investigaciones sobre carreras delincuentes (Glueck y Glueck, 1939, 1950; McCord y Zola, 1959; Powers y Witmer, 1951) indica claramente que la conducta asocial no emerge repentinamente con la adolescencia y que las historias de delincuencia suelen retrotraerse, cuando menos, a los años de la segunda infancia; aquí también es más evidente la continuidad de la conducta que su discontinuidad.
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